Saber cuándo finaliza una tarea nos ayuda a realizarla mejor

Muchas son las investigaciones que intentan esclarecer qué variables nos ayudan a exprimir el mejor rendimiento a nuestro funcionamiento cognitivo. No sólo para evitar y combatir la procastinación en los trabajadores y/o estudiantes (“aplazar una tarea para después en vez de hacerla en el momento en el que es necesaria”), sino también para ayudar a poblaciones de riesgo (por ejemplo, personas con TDAH -trastorno de déficit de atención e hiperactividad- o personas con altos niveles de ansiedad y depresión), que normalmente dejan sin terminar la tarea por considerarla “demasiada difícil”, porque atribuyen la duración de la tarea más a supuesta falta de capacidad que al hecho de que la tarea requiera y necesite un tiempo mínimo para su realización, y eso no significa que la tarea se esté haciendo mal.

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Por ello, muchos investigadores han apoyado la idea de que los plazos y el feedback temporal (cuánto tiempo nos queda para acabar la tarea) ayuda a que insistamos en la realización de la misma hasta terminarla, a la vez que nos ayuda a organizarla mejor, según el tiempo que nos falte. Aunque suene estresante, los plazos pueden ayudarnos a seguir hacia adelante, sabiendo que ya nos queda poco para acabar la tarea, y a la vez, como una forma de marcar nuestro propio progreso.

Investigadores de la Universidad de Tel Aviv se propusieron poner a prueba esta hipótesis. De esta forma, seleccionaron 64 estudiantes para realizar una tarea relativamente larga y tediosa, consistente en realizar dos tareas Stroop (decir el color o la palabra según correspondiera) y otras dos tareas espaciales (determinar la dirección de unas flechas según aparecían unos estímulos visuales). Se les decía también que debían de no hacer caso a los estímulos distractores. Las tareas estaban divididas en 10 bloques de 240 pantallas, siendo un total de 2400 estímulos a contestar. Se les decía, además, que se les daría una recompensa monetaria en función de los resultados. La clave estaba en los grupos de investigación: a un grupo (grupo de feedback) se le decía cuánto tiempo les faltaba para completar la tarea y cuántos bloques habían completado, al grupo control (sin información) no se les decía nada. A ninguno de los grupos se les informaba sobre el desempeño de la tarea.

Los resultados en esta primera condición fueron reveladores. De una forma, a los participantes en el grupo de feedback, se observó cómo su rendimiento fue mejor, con mayor velocidad y mayor precisión en las respuestas (respuestas sin errores), refiriendo sentir menos fatiga y cansancio en su realización; efecto que se vió especialmente pronunciado hacia el final de la tarea, cuando se mantuvieron en la tarea y con incluso menos tomas de descanso que sus propios compañeros sin información ni feedback. Sugiriendo efectivamente, que saber cuando va a acabar  una tarea hace más fácil terminarla.

Un segundo experimento buscó replicar el diseño (y resultados) del primero, utilizando incluso más bloques (12) con 240 pantallas, necesitando más tiempo para su realización. Los resultados fueron bastante similares, sobre todo hacia el final, y observando como el grupo sin feedback percibían mucho más cansancio y hacia más descansos que el grupo con retroalimentación temporal.

¿Qué puede estar detrás de estos resultados? Efectivamente, ver un progreso en la actividad y determinar un final hace más fácil organizaros, establecernos tiempos de actividad más realistas y mantenernos en la tarea porque sabemos que va a terminar en poco. No saber el final implica dispersarse y distraerse, y en realidad es más fácil dejarse llevar por distractores (fatiga, otras tareas, otras personas). Por otro, saber cuando es el final nos hace ser más consciente, paradójicamente, de que otras tareas más interesantes, están próximas a realizarse, esmerándose al máximo en su consecución para llevarlas a cabo.

También tiene que ver con el nivel de esfuerzo que utilizamos. Si sabemos cuando termina una tarea, se nos hace más fácil calcular la energía que necesitamos y no nos importa perseverar en la tarea porque sabemos que el final está cerca. También los investigadores lo relacionaron con la fuerza de voluntad y si lo consideramos como algo limitado o no. Las personas que consideran la fuerza de voluntad como algo limitado, tendían a hacer mayores descansos, reservar las fuerzas (no hacer grandes esfuerzos) y acostarse más temprano porque al no saber cuanto durará, se tiende a pensar que hay que “reservar” las energías. El tener un tope fomenta un esfuerzo mayor y no necesariamente tantos descansos, cuando se sabe que está llegando el final no paramos hasta que terminamos.

En cuanto a las limitaciones, efectivamente, se vio como la precisión y el rendimiento aumentaban sobre todo al final. De este modo, se plantea la posibilidad de no dar el feedback no necesariamente en todo el proceso, sino en determinadas fases y sobre todo, al final, para favorecer la insistencia en la tarea y su consecución hasta el final.

Lo que nos queda claro, es, de todas formas, el impacto significativo de este feedback temporal en nuestro rendimiento y consecución de la tarea. Por ello, el ponerte plazos para terminar tus tareas (ya sean laborales, ya sean personales) puede ayudarte considerablemente. Pero también, puede ayudar a personas con problemas de motivación para tener una medida de su rendimiento, y proseguir sabiendo que se va a terminar. O a personas con falta de atención, tener un criterio sobre la duración de sus esfuerzos fomenta el intento de mantenerlos y acabarlos, funcionando el tiempo como una medida de su propia ejecución. O en el caso de con ansiedad y depresión, les facilitamos una medida cuantificable de sus esfuerzos para que poco a poco sus progresos vayan siendo percibidos.

Así que ya sabéis, si se os está enquistando  una tarea, lo más fácil es un plazo realista para hacerlo. Como se suele decir: ¡A ello!

Escrito por David Blanco Castañeda.

Fuente: Research Digest.

“Fake news”: por qué las difundimos si no nos fiamos de ellas

Vivimos en una época de sobreinformación y sobreexposición en redes y medios de comunicación, donde abunda todo tipo de información y donde los medios  tradicionales han de convivir con otros medios que no están diseñados necesariamente para informar: algunos comercian con ella para que los consumidores dispongan de la información casi como si fuera “fast-food” (basada más en su apariencia y en la rapidez con la que satisface la necesidad que realmente en su contenido real), proliferando un procesamiento diferente de la información y  del que no siempre se hace una revisión críticos. De otro, han aparecido sitios y webs que imitan y visten como un medio serio/periodístico serio pero no lo son, y que están construidos para instalar una opinión sobre un partido político, un personaje publico o generar determinada actitud sobre un tema de actualidad. Ahí surge el contexto para la expansión de las “fake- news”


Imagen extraída de clapps.com

Así, las fake news (bulos informativos creados por medios pseudoperiodísticos para inducir una  idea y cuyo objetivo es la desinformación y la confusión), crecen habitualmente por las redes como la pólvora, donde importa más compartir y consumir que en seleccionar y reflexionar, y donde las meras opiniones (ficción, al fin y al cabo) se confunden con la realidad, deformándola o sustituyéndola de tal manera que se instaura como verdad. El cambio de algoritmos en la red, donde nos coloca información en función de nuestros gustos, afinidades y movimientos, permite la exposición continuada a ésta, con lo que el efecto y la influencia es mucho mayor.

Son muchos los expertos, de muy diversas disciplinas, que han manifestado su preocupación ante un contexto social muy proclive a este fenómeno tan polémico y perjudicial. Desde nuestra disciplina, se ha abordado desde lo que sabemos sobre el funcionamiento cerebral. Por un lado, atendiendo al producto memorístico, se afirma que el cerebro reacciona muy mal al error, sabiendo que el error permanece largo tiempo activado (de ahí la necesidad de hacer un aprendizaje sin errores y con información contrastada y veraz), haciendo que se confunda la disposición y saliencia por que ésta sea correcta e idónea. De otro, el cerebro, adaptativo y estratégico por su funcionamiento en red, utiliza toda una serie de heurísticos cognitivos y automáticos por los que si no prestamos suficiente atención, es más fácil que saquemos precipitadas y sin que hagamos una lectura crítica de lo que leemos.

De este modo, son muchas las investigaciones que buscan replicar el comportamiento de las personas en redes, para entender cuáles son las motivaciones que les lleva a compartir esta información  defectuosa. Así, varias investigaciones han encontrado resultados muy poco alentadores, encontrando como el hecho de saber que la información era falsa no les persuadía a la hora de compartirla.

Así, el grupo de Investigación de la Universidad de Canadá, buscó comprobar si realmente compartimos sin importarnos realmente la calidad y credibilidad de nuestras fuentes, y descubrieron un escenario bastante más optimista. En primer lugar, se demostró como la gran mayoría de los usuarios mostraban una genuina preocupación por la información que compartían, si bien admitían priorizar otro tipo de variables (como asegurarse el número de seguidores) para que en algunas ocasiones sí optaran por las noticias falsas.

Para ello, el estudio contó con una población de 1000 participantes en el que se facilitaba una serie de 36 noticias incompletas (atendiendo a cómo leen las personas las noticias,  pues cada vez se leen menos noticias completas), con varias pruebas insertas para que pudieran comprobar si eran ciertas o no. La mitad de las noticias eran “fake news” y la otra mitad eran verdaderas, de las cuales la mitad eran favorables al partido demócrata y la otra, al partido republicano. Al final se les preguntaba si las consideraban compartir o no. Los resultados mostraron como los participantes mostraban una mayor tendencia a compartir los artículos veraces por encima de las “fakes news”, sin embargo, dentro de los artículos que consideraban falsos, preferían compartir aquellas que eran afines a su ideología, aunque supieran de su poca verosimilitud.

En un segundo estudio, con 2.700 participantes de Twitter, cuando se les incitaba a reflexionar sobre la veracidad de los títulos de las noticias, se observaba una tendencia positiva a compartir artículos veraces , y sobre todo, aquellos coherentes con sus filiaciones políticas. En la versión final, se volvió a contar con más de 5000 usuarios de twitter, y tras enviarles artículos confiables, se les pidió que analizaran su credibilidad. Efectivamente, se observó un efecto moderado en la tendencia a compartir artículos más confiables, con tendencia a utilizar prensa altamente (The New York Times) incluso 24 horas después de haberles pedido que revisaran la información.

Todos estos resultados confirman la importancia que da la gente en redes a compartir información veraz. Y sí, también se comparte información que se considera una “fake new”, pero el hecho de que se comparta no quiere decir que las personas se la crean fehacientemente. Es más, cuando se les induce a prestar atención al contenido a compartir, las personas tienden a corregir y ser más crítico con la información, afirmando que otras variables (como el número de seguidores o el impacto de la noticia) son las que distraen y afectan para la proliferación de fake news en redes.

Aún en desarrollo y con la vista puesta en el futuro, los investigadores se mostraron optimistas con el control informativo, aduciendo que puede ser de gran utilidad mandar boletines periódicos a los usuarios de las redes informando y alertando de la importancia de compartir noticias veraces, y como con solo ese mecanismo podían tener una influencia en el comportamiento, sin recurrir a la utilización de un organismo central que sirva de filtro y censor de las noticias no veraces.

Todo ello nos hace pensar que, independientemente de la existencia de este tipo de bulos, las personas mostramos una preocupación  importante por compartir información veraz. Y lo importante que es estar concienciados de esta necesidad para no caer en la inercia de compartir información sin prestar atención sobre lo que compartimos.

Escrito por David Blanco Castañeda.

Fuente: Research Digest, Clapps, Huffington Post

¿Qué relación tiene la memoria implícita con nuestra capacidad de aprendizaje?

Extraída de www.mindful.org
Extraída de www.mindful.org

El aprendizaje es un proceso complejo y multidominio en el que están implicados multitud de estructuras cerebrales y que nos permite la adquisición de conocimientos muy variados y diferentes. Entre ellos, cobran especial relevancia los procesos de memoria, atención y función ejecutiva, que procesan, organizan,  recuperan y utilizan la información en el momento preciso en el que se necesita para solucionar problemas y encontrar nuevas estrategias de resolución. Si estos sistemas de organización, nos veríamos sobrepasados por el exceso de información y seríamos incapaces de programar y organizar nuestra conducta, ni de hacer la mayoría de funciones superiores que realizamos día a día. Hablamos de nuestra capacidad de aprendizaje.

Y es por ello por lo que gran parte de las investigaciones se han centrado en el aprendizaje “consciente o explicito”, es decir, un aprendizaje deliberado, del que la persona es consciente y su aprendizaje es explícito y se hace referencia tanto al contenido de la información como el momento de adquisición de ese aprendizaje. En este aprendizaje, la codificación y la recuperación (proceso elaborativo y activo de la información para dar una respuesta correcta de la información), en una continua interacción entre procesos de atención, memoria y función ejecutiva. Por ejemplo, el aprendizaje de una lista de palabras, un tema de una oposición o una lista de teléfonos.

El aprendizaje implícito, o memoria implícita, como tal, hace referencia al aprendizaje mediante la experiencia, del que no somos conscientes de cómo o dónde lo aprendimos y que nos cuesta mucho poner palabras una vez se ha adquirido. Aquí entraría montar en bici, la gramática del lenguaje  o el priming (un efecto facilitador del recuerdo, donde las personas somos capaces de mejorar nuestra capacidad de aprendizaje con conocimientos previamente presentados y de los que no somos plenamente conscientes). El aprendizaje implícito, por tanto, es una capacidad de especial de nuestra cognición, multidominio, de organización central y que permite la adquisición y comprensión igualmente del aprendizaje.

De esta forma, el aprendizaje implícito, que explica los procedimientos, el cómo se hacen las cosas, se ha estudiado mucho menos, y del que también se hace necesario extraer características básicas. Por ejemplo, sabemos que las personas difieren mucho en su aprendizaje explicito, pero se ha dado por supuesto que en el aprendizaje implícito, todos tenemos un nivel más o menos similar… y no es cierto. Se hace complicado cuantificar las diferencias individuales precisamente por ese carácter implícito o automático de este tipo de aprendizaje, siendo más difícil emular condiciones experimentales que reproduzcan el comportamiento implícito y no consciente, y de la que sin embargo se apoyan la mayoría de funciones superiores.

En estos vacíos, surgen todo un cuerpo de investigaciones para comprobar si, efectivamente, hay una capacidad similar para este tipo de aprendizaje, o por si por el contrario, hay diferencias entre los individuos. Cobraría especial importancia para seguir ayudando al potencial de aprendizaje de los niños, y también, de adultos y mayores que presentan dificultades en diferentes capacidades cognitivas.

Por todo ello, se contó con un grupo de 64 participantes en el que proponían cuatros tareas que requerían el uso del aprendizaje implícito. La primera de ellas basada en gramática artificial (se les dio a estudiar una serie de cadenas de letras que se adherían unas con otras mediante unas reglas gramaticales no reveladas, y los participantes tuvieron que decir qué cadenas de un conjunto de palabras eran gramaticales y cuáles no), una segunda tarea consistente en mostrar una serie de imágenes y si están dispararían un tipo de resultado u otro (se les dio feedback de acuerdo a sus diferentes respuestas), una tercera  tarea en la que  tenían que predecir la posición de un punto en una pantalla,  de acuerdo a experiencias de aprendizaje previas. Por último tuvieron que aprender categorías de visuales implícitamente, con la ayuda de feedback, tenían que clasificar estímulos visuales  abstractos.

Una semana después los participantes tuvieron que completar distintas versiones de estas pruebas, más unas pruebas de memoria de trabajo, memoria explícita y tareas de inteligencia general.

En los resultados, se observó una correlación moderada entre los resultados de las pruebas implícitas entre la primera semana y la segunda semana, lo que confirmaría una estabilidad de los participantes en esta capacidad de aprendizaje implícito. De esta manera, habría diferencias individuales en esta capacidad implícita, y no se asumiría misma capacidad para todos en esta capacidad. Se observó también que las medidas de aprendizaje implícito y las de inteligencia eran independientes, es decir, que no siempre una buena capacidad explícita estaba relacionada con mismas medidas en las pruebas implícitas, y por lo tanto, están implicados procesos neuronales distintos, donde el aprendizaje explícito estaría más vinculado a las pruebas de inteligencia general tradicionales.

Estos hallazgos permitirían confirmar, por un lado, que la inteligencia no dependería de un solo factor general, medido por una serie de pruebas explícitas. De otro, que una persona puede obtener muy buenos resultados en el CI pero muy bajos en aprendizaje implícito, y viceversa, y que no predeciría necesariamente el rendimiento en la mayoría de actividades de la vida cotidiana. Por último, surgirían toda una serie de interrogantes en el estudio del aprendizaje implícito, ¿se podría mejorar el aprendizaje de este tipo de conocimiento implícito? ¿de qué manera el aprendizaje implícito obstaculizaría la adquisición de aprendizajes superiores?.  Estaremos atentos a estudios actuales en este campo.